Problembaserat lärande

Det tänkande som ligger bakom problembaserat lärande, PBL, kan bli en mycket kraftfullt del av skolans pedagogiska arbete. Det måste dock ha en utgångspunkt i att elevernas egna tankar, erfarenhetsvärld och intuitiva teorier är det som ska utgöra basen för skolans lärande, kopplat till en insiktsfull inskolning i alla delar som processen inbegriper. PBL är ingen ny frälsningslära för skolan, som i ett trollslag löser problemen med svagt motiverade elever som upplever skolan som tråkig.   

 

Det finns många olika sätt att närma sig det problembaserade lärandet. Just nu är det lite av ett modeord i den pedagogiska världen. Detta ser vi inte minst genom den mängd böcker som publiceras i ämnet. Jag ger er några lästips i slutet av artikeln. Det finns flera möjliga förklaringar till att det är så stort intresse för just detta sätt att förhålla sig till kunskap och lärande idag. En förklaring kan vara att PBL kan upplevas som en metod som passar den moderna skolan. En annan förklaring är att PBL ligger ganska väl i linje med mer allmänna tankar om vilka kompetenser som kommer att behövas i ett informationssamhälle. Jag vill från början slå fast att jag inte ser PBL som en metod, utan snarare som ett sätt att tänka och förhålla sig till kunskap och lärande. I den pedagogiska forskningen tillmäts lärandets ”inre universum” stor betydelse. Vad är det egentligen som händer inuti oss när vi ”lär oss”? Hur lär vi oss när vi inte är i skolan? Uppenbarligen har människan en i det närmaste obegränsad förmåga till lärande utanför de formella utbildningsinstitutionerna. Om man hade kunnat återskapa något av detta lärande i skolan borde vi kunna få ett mer effektivt lärande. Hur skulle man då kunna beskriva detta ”autentiska” lärande?

Låt mig ge ett exempel ur det praktiska livet. För några år sedan ville jag bygga till ett litet rum för redskap och varmvattenberedaren i min sommarstuga. Hur gick detta till? Det började med att jag stod inför ett problem. I detta fall att jag behövde flytta varmvattenberedaren. Jag ville ha den i ett låsbart utrymme eftersom jag skulle dra in el till den. Dessutom hade jag behov av att ha ett låsbart utrymme att förvara trädgårdsredskapen i. Det fanns ett antal möjligheter att uppnå dessa mål. Jag kunde välja att köpa en friggebod till. Jag skulle kunna använda en hörna av huset som för tillfället användes för soptunnan. Jag valde det senare alternativet som mest optimalt för mig.   
 
Eftersom jag aldrig hade gjort något liknande tidigare var jag tvungen att skaffa in en hel del kunskaper. Jag behövde titta på hur taket på stugan var konstruerat för att kunna bygga på ett snyggt sätt. Jag behövde fundera på hur man sätter fast en dörr, med mera. Sen skaffade jag det material jag behövde och satte igång att spika. Till slut blev det faktiskt något som liknade det jag ville ha. 
  
Det jag gjorde var egentligen ett problembaserat lärande. Detta var ingen medveten intellektuell process utan ett tämligen naturligt sätt att lösa ett praktiskt problem som jag stod inför. Men det sammanfattar på många sätt också processen vid ett problembaserat lärande; jag stod inför en konkret uppgift som behövde lösas, det vill säga, det fanns en autenticitet i lärandet. Jag hade ett antal olika öppningar till att börja med, men fick välja en och var sedan tvungen att skaffa mig de kunskaper jag behövde för att kunna utföra den uppgift jag hade föresatt mig. Jag utförde uppgiften och kunde sedan utvärdera resultatet.

När jag för första gången blev tillfrågad om jag inte kunde tänka mig att gå in i en kurs och försöka koppla ihop IT med ett PBL-tänkande så var det som om en gardin drogs bort från mina ögon. Givetvis kan man vända på arbetsgången! Man lär sig inte först och hittar eventuella användningsområden sedan utan det går alldeles utmärkt att lära sig det man behöver för att man har en uppgift som måste lösas. Om detta fungerar bra i den fantastiska lärandeprocess som är livet så borde det ju också kunna fungera i skolan. De utvärderingar som är gjorda av PBL-arbete i visar i de allra flesta fall på goda resultat. Eleverna känner större tillfredställelse med sitt arbete, får en större förståelse för helheterna och lär sig åtminstone lika mycket ”fakta”.  

Processens inre metoder
Det finns många beskrivningar på hur en PBL-process ska eller bör gå till. De flesta av er har säkert mött modeller i olika steg, fem eller sju eller vad det kan vara. Det finns författare som hävdar att man verkligen måste följa dessa steg för att inte tappa processen. Jag menar dock att det inte finns steg som måste följas. Det finns sammanställningar som kan hjälpa mig att se processen och belysa de kritiska punkterna, men jag har som lärare alla möjligheter att förhålla mig väldigt fritt till detta. Jag brukar i mina föreläsningar hålla fast vid tre infallsvinklar som jag alltid håller mig till och som kan stå som ett PBL-koncentrat.

  

Man startar i ett fall eller ett problem  
Vissa författare använder sig av termen pedagogiskt utmanade situation i stället. Någonting som är utmanande och tillräckligt öppet för att kunna väcka ett antal frågor hos eleven. Detta kan vara en tidningsartikel, en bild, en filmsnutt, ett skrivet rollspel eller nästan vad som helst. Det viktiga är att det är tillräckligt öppet för att eleverna ska kunna fundera i många olika riktningar kring detta.   
 
I en av mina kurser använde lärarna en liten berättelse av en flicka med alkoholiserade föräldrar. Detta gav upphov till vidare arbete både kring alkoholism, socialtjänstlagen, medicinska frågor, undervisningsproblem med mera. Ett annat exempel som jag använde som utgångspunkt i en kurs i samhällsekonomi var att jag bad eleverna rita upp vad som behövdes för att tillverka en blyertspenna. Deras bilder kom sedan att bli en bra utgångspunkt för vidare studier kring ekonomiska kretslopp. En annan av mina studentgrupper startade sitt arbete med en bild av ett hus och små texter om vilka som bodde i de olika lägenheterna. De hade olika ålder, vissa sjukdomar och så vidare. Denna användes i kurs som spann över tre kurser social omvårdnad A, medicinsk grundkurs A och omvårdnad A. Bilden väckte en massa frågor om vad dessa blivande undersköterskor behövde för kompetenser för att kunna arbeta med dessa människor.

En PBL-process är gruppinriktad
När metodiken används vid högskolestudier har man oftast en basgrupp som är grunden för allt arbete. Det finns olika teorier om hur länge gruppen ska hållas samman. Jag som har arbetat i grundskolan har oftast inte använt mig av detta. Men jag ser till att det alltid måste finnas utrymme för diskussioner med andra i de inledande skedena. Det är ju först när man tvingas att kommunicera sina tankar med andra som man blir riktigt medveten om vad man egentligen tänker. En förutsättning för en bra lärandemiljö är också att man blir medveten om vad man redan har för föreställningar kring ett givet område. Först då kan man börja ställa nya tankegångar och modeller mot det man redan tror sig veta. Denna del kan många gånger ta en hel del tid, men är oundgänglig för att eleverna verkligen ska göra problemen till sina egna. Det kan handla om att avgöra vad det finns för frågeställningar i den inledande situationen, eller att försöka klargöra vad man redan kan, vilka föreställningar man redan har kring det problemområde man ska arbeta med.

En PBL-process är elevstyrd och elevinriktad
Själva grunden ligger i att det är eleven som ska äga problemet. Att det är de frågor som eleven eller elevgruppen kommer fram till som styr det fortsatta arbetet. Det är deras ställningstaganden som avgör i vilken riktning man arbetar vidare. Givetvis har läraren en handledande och till viss del styrande roll, men där man faktiskt har flyttat makten över lärandet till eleverna. Detta är på ett sätt själva essensen. Genom att flytta initiativet, problemformuleringsprivilegiet, till eleverna flyttar jag också delar av makten i klassrummet. Detta har hos många lett till missförståndet att läraren håller sig passiv i processen. Så är givetvis inte fallet, vilket jag kommer tillbaka till lite längre ner i artikeln.

Jag har alltså definierat PBL som en elevstyrd och elevinriktad process, där det alltid finns inslag av gruppaktiviteter. Den tar sin utgångspunkt i en pedagogiskt utmanande situation (problem eller fall). Inhämtningen av faktiska kunskaper görs i en kontext där man behöver vissa kunskaper för att kunna förstå/arbeta utifrån det inledande problemet. Läraren kommer i vissa delar av processen att få en uteslutande handledande roll. 

Jag ger i ett pdf-dokument en kort beskrivning av hur processen skulle kunna gå till ur en lärares perspektiv. Jag har valt en väldigt enkel modell för att beskriva de olika momenten i processen. Min beskrivning ska inte ses som en mall på hur arbetet ska läggas upp, möjligen på hur det kan läggas upp. Ett av problemen när man tänker kring PBL är betoningen på problemet. Ordet i sig pekar mot att man måste konstruera något som verkligen innehåller ett definierat problem. Jag ser det inte så. Då närmar vi oss mer specialfallet Case-metodiken (se Egidius). Oftast rör vi oss i skolan kring ett problemområde som kan ha väldigt många olika ingångar. Som utgångspunkt använder jag ett fiktivt arbetslag, men en autentisk uppgift, nämligen huset med sjuka människor som jag beskrev tidigare.   

PBL och målinriktat arbete
Det finns en del olika linjer i hur man ska arbeta med de kursplansmål och betygskriterier som finns i skolan när man arbetar med en PBL-process.

En del (till exempel Alanko & Isaksson) hävdar att man måste starta med en öppen redovisning av de mål som man syftar mot med uppgiften. Andra betonar mer att det är lärarens uppgift i handledningen att man ser till att man kommer mot dessa mål. Själv har jag närmast den senare åsikten. Risken med att lägga upp målen bredvid ingången är givetvis att dessa lätt kommer att styra elevernas brainstorming. Vi riskerar alltså att tappa en stor del av autenticiteten i uppgiften, att eleverna känner att de arbetar med sina egna frågor.

PBL och IT 
En fråga som jag ofta får är om PBL inte passar väldigt bra för att arbeta med den nya tekniken. Jag skulle egentligen vilja vända på frågan och fundera kring är det egentligen praktiskt möjligt att arbeta med PBL utan den nya tekniken. Självklart går det. Man har använt detta tänkande i skolan långt innan vi hade hört talas om nätet och den nya tekniken, men rent praktiskt ger den mig så många nya verktyg.

Om en PBL-process verkligen ska fungera så att eleverna får tillfälle att jobba med sina egna frågor, kommer det i många fall att vara på det sättet att man arbetar med frågor som lärarna kanske inte hade förutsätt. Jag skrev ju tidigare att PBL till viss del handlar om att flytta makten (eller åtminstone en viss del av makten) i klassrummet i riktning mot eleven. Vi vet alla vilken arbetsam process det är som lärare att samla ihop material till exempelvis ett grupparbete. Om jag nu dessutom kommer att få en massa frågeställningar som jag inte hade förutsett kommer jag som lärare att tvingas samla ihop ytterligare material ganska snabbt. Tid har vi ju inte så att vi kan gödsla med det. Här erbjuder ju tekniken en hel del hjälp. Under förutsättning att jag som lärare och mina elever behärskar processen med sökning, informationshantering och källkritik så har jag ju utökat min möjlighet att snabbt få in väldigt disparat information i skolarbetet. Jag behöver alltså inte vara så rädd för det merarbete som uppkommer. Tekniken erbjuder också möjligheter att snabbare komma i kontakt med olika personer, vilket ofta blir nödvändigt i denna typ av arbete.

I handledningen har jag själv haft mycket nytta av den nya tekniken. Med hjälp av e-post eller ännu hellre en enkel samarbetsyta kan eleverna kontinuerligt rapportera av vad som händer i grupperna, ställa frågor och begära ytterligare hjälp. Den nya tekniken ger mig alltså en möjlighet att enklare följa processen så nära som jag måste om jag ska arbeta som handledare.

Även i redovisningsfasen erbjuder den nya tekniken en mängd nya metoder för att kunna redovisa och dela med sig av det man har gjort. Vi får alltså en större autenticitet i och med att jag inte uteslutande behöver producera för klassen eller läraren. Dessa olika fördelar är givetvis ingenting som är knutet till PBL-processen i sig, men detta arbetssätt drar verkligen nytta av de fördelar som den nya tekniken innebär.   
 
PBL i Grundskolan 
Går det att använda PBL i grundskolan, ja uppenbarligen, många gör det. Men det är inte helt enkelt. Jag skulle nog vilja säga att det är mycket sällan, med mycket få elever och ganska långt upp i åldrarna som jag skulle kunna använda modellen rakt av.

Om jag skulle kasta in eleverna att arbeta på detta sätt direkt så skulle resultatet bli ganska svagt, vi skulle tappa en hel massa elever som inte hade motivation och redskap för att klara av detta arbetssätt. Om modellen ska fungera som det är tänkt kräver det ett mycket stort ansvarstagande från varje elev. Det är inte min erfarenhet att vi kan förutsätta att så är fallet. Detta innebär givetvis inte att det inte finns ett stort antal elever som direkt skulle kunna arbeta efter den ursprungliga modellen, men vårt uppdrag är större än så. Vi måste lägga upp arbetet så att vi åtminstone själva tror att det skulle kunna vara möjligt för alla att klara de uppgifter vi lägger ut.   

Detta skulle innebära att modellen inte är tillämpningsbar, och det är också den slutsats jag drar. Modellen är ju en direkt avspegling av hur vi i det vuxna näringslivet löser de yrkesrelaterade problem som vi ställs inför. Kan vi komma så långt att vi verkligen lyckas med en lång utveckling där eleverna själva väljer en liknande arbetsgång när de står inför ett problem har vi kommit mycket långt i deras socialisering mot ett kommande yrkesliv. Men detta är ingenting som vi kan starta upp med eller ens förutsätta att man kan lära sig att använda som en helhet. Det som blir intressant för mig som grundskollärare är det tänkande som ligger bakom hela processen. Den grundläggande synen på hur lärande går till. Utgångspunkten i att elevernas egna tankar, erfarenhetsvärld och intuitiva teorier är det som måste plockas fram och utgöra basen för skolans lärande om jag vill nå en djupare och mer långsiktig kunskapsutveckling. 

Jag menar att detta synsätt måste prägla hela skolan hela tiden. Att eleverna har en grundläggande insikt om att det är deras frågeställningar och funderingar som är det viktigaste i skolan. Behöver detta sägas det låter ju självklart? Men praktiken ser inte ut på det sättet, det tror jag att vi alla kan vara överens om. Nu menar jag inte att lärare skulle negligera eller vägra svara på elevernas frågor. De allra flesta av oss skulle säkert säga att det skulle vara det bästa som skulle hända oss, om eleverna visar ett genuint intresse och frågar, vill veta. Vi har alla haft den typen av lektioner som bygger på en genuin undran, man spinner på och får en fruktbar process till stånd. Men detta är inte hela sanningen. Det ligger till stor del i skolans kultur att inte lyfta upp ungarnas egna frågor. Det handlar inte om illvilja utan att vi många gånger känner oss så styrda av ”kurser”, det vi känner att vi måste hinna med, det vi vet är viktigt, att vi faktiskt inte tar oss den tiden. Även om vi inte säger det rent ut signalerar systemet till eleverna att deras frågor, om dom inte är direkt relaterade till det man just diskuterar, är av mindre värde. Här sker ett klart brott i traditionen vid övergången från skolan till förskolan. I förskolan har det alltid varit ungarnas egna frågor som har varit den självklara utgångspunkten. Därifrån diskuterar man vidare och utveckla. Vi har inte haft som tradition att göra så i skolan. Vi har mycket att lära från förskolepedagogiken där.  

Detta innebär givetvis inte att jag som pedagog avsvärjer mig möjligheten att direkt och indirekt påverka vilka frågor som ska tas upp. Som ni har sett i mina exempel kan jag genom ett skickligt agerande, genom att utnyttja mig av fall, rollspel, simuleringar och annat inspirationsmaterial se till att viktiga områden tas upp och arbetas igenom.

Genom ett utnyttjande av min handledarroll kan jag styra in elevernas problemformuleringar mot aspekter som de på grund av sin bristande erfarenhet inte kan se. Jag kan föra fram nya problem och sätt att tänka som kan fördjupa dras fortsatta arbete. Men det kan också bli så att de problemställningar som jag tycker är de väsentligaste inte alls väcker någon anklang hos eleverna, och måste i det läget vara så stark att jag kan släppa dessa perspektiv. Har jag bara klart för mig vilka centrala begrepp det var jag ville illustrera så kan jag alltid få in dem vid ett senare tillfälle.   

Några vanliga invändningar
Vi har redan berört många olika problem och svårigheter som kan uppkomma i samband med ett PBL-arbete. Förhoppningsvis så har också många av fördelarna blivit belysta. Jag ska i detta sista stycke försöka sammanfatta en del av kritiken och de problem som har uppkommit i den tidigare texten.  

- Man kan inte arbeta med PBL om man inte har en ordentlig ämnesteoretisk bas innan.
Detta har inte visat sig stämma. Exempel från de yrkesinriktade utbildningar som har arbetat med PBL visar ganska entydigt att resultatet inte blir sämre än vid traditionell undervisning vad det gäller faktadelen. En positiv effekt är också att eleverna upplever större motivation och arbetsglädje, vilket ju i sig är viktiga delmål för den obligatoriska skolan.   

- PBL blir bara ett flummig resonerande.
Risken finns. Om inte eleverna är förberedda och har tränat på den typ av tänkande som denna process innebär är risken stor att det blir ytterst misslyckat. Speciellt om man strikt försöker tillämpa något modelltänkande och läraren ser sin roll som enbart handledande. Alla upptänkliga verktyg och metoder måste användas i processen. Ju mindre och eller svagare barn, desto mer kontroll över arbetet behövs givetvis. Men den grundläggande inställningen till hur lärande sker och vikten av elevernas egna erfarenheter och frågor ger alltid ett bättre resultat. (Påstår jag - kaxigt va?)   

- Metoden passar bara för yrkesspecialisering. I en mer allmän utbildning finns inte problemen på samma sätt.  
Det finns en viss relevans i detta påstående. Om man i stället för problem använder termen fall eller provocerande situation så blir det lättare att se det generella. Viktigt är att jag verkligen har valt en utgångspunkt som är anpassad för den aktuella gruppens behov, och som berör dem på något plan.   

- Metoden passar dåligt för svaga eller svagt motiverade elever.
Svaga och svagt motiverade elever har problem i vilket system som helst. Allt arbete som bygger på eget ansvar ställer elever som är väldigt inriktade på att få styrda och precisa uppgifter av läraren i en svårare situation. PBL kräver att man får lära sig att arbeta på detta sätt. Det som skulle tala mot detta påstående är att om vi får kopplingen till elevernas egna frågor och engagemang så är det mycket lättare att uppnå ett resultat. Det är kanske det enda sättet att nå ett resultat. Själv har jag försökt arbeta på detta sätt i små grupper, där jag hade elever med stora skolproblem. För mig blev det en möjlighet att nå eleverna. PBL bygger på ett tänkande där den äkta dialogen och de autentiska frågorna är centrala, vilket skulle göra det lättare för i första hand de svagt motiverade eleverna. Den traditionella undervisningen passar också dåligt för svaga eller svagt motiverade elever.   

- Lärare och elev måste ha samma syn på lärande och kunskap för att modellen ska kunna fungera.  
Absolut. En stor del av PBL- arbetet handlar egentligen om att bearbeta elevernas kunskapssyn och attityder till lärandet.  

- Modellen blir tråkig om man måste jobba så hela tiden.
Gör inte det då! Så länge det tänkande och den betoning på att elevernas egna tankar måste in i undervisningen finns med.   

- PBL tar för lång tid.
Att arbeta med PBL tar längre tid. Ger det en djupare förståelse borde det kompensera för den ökande tidsåtgången. De områden som man inte kommer att hinna med kompenseras i så fall med att eleverna är mer vana vid att självständigt lösa problem, och snabbare kan ta in missade bitar när de möter om längre fram.    

- Det är slöseri med lärarens kapacitet att arbeta PBL-inriktat. Varför ska eleverna uppfinna hjulet när det redan är uppfunnet?  
Detta bygger på en missuppfattning. Läraren ska arbeta på alla olika sätt i denna process också. Finner man att en föreläsning är det bästa sättet att hämta in fakta så ska man givetvis hålla en föreläsning. Problemet idag är att denna form dominerar så totalt.   

- Om eleverna hela tiden får arbeta med utgångspunkt i sina egna frågor kommer det inte att ske någon intellektuell utveckling hos dem. 
Jag har inte hittat någonting som talar för att det skulle förhålla sig på det sättet. I bakgrunden finns givetvis en lärare som kan problematisera, föra vidare och visa på nya perspektiv. Skulle eleverna lämnas åt sig själva i processen skulle det kanske kunna bli resultatet.  

- PBL ger inte de baskunskaper som samhället kräver av våra elever. 
PBL arbetssättet liknar det sätt som vi vuxna löser våra problem på i arbetslivet. Det stämmer bara allt för väl med de krav som arbetslivet riktar mot oss idag.   

- PBL ger inte en bra förberedelse för vidare studier.  
Elever som är vana vid ett PBL-inriktat arbetssätt kommer säkert att ha problem om de hamnar i en traditionellt inriktad utbildning. Men var ligger i så fall felet?  

- PBL modellen är egentligen en beskrivning av hur det går till att arbeta projektinriktat och ingen fungerande arbetsmodell. 
Ja, det stämmer. Den ska inte heller ses som en arbetsmodell som ska försiggå i en speciell ordning. Här finns vissa grundläggande drag. Själva arbetsprocessen borde snarare likna ett virrvarr av spiraler än en snygg cirkel.   

- Om de problem som läraren ger inte berör eleven så blir det hela lika konstruerat och utanför elevernas eget tänkande som all annan undervisning.
Helt riktigt. Bara för att jag går in i klassen och lägger fram frågan ”Varför startade 1:a världskriget" så arbetar jag inte problembaserat (även om frågan mycket väl kan vara en upptakt). För att det verkligen ska fungera måste jag hamna nära och beröra elevernas skolvärld och privata värld.

- Jag kan inte arbeta med PBL med små barn det är alldeles för textinriktat.
Jodå, den dialogiska metoden kan jag ändå använda. Jag får finna andra uttrycksmedel.   

- Språksvaga elever kan inte arbeta med PBL det är alldeles för textinriktat.
Se svaret ovan. Men språksvaga elever kommer att behöva mycket mer hjälp i fasen där man söker information. Min erfarenhet är att språksvaga elever har mycket stor glädje av själva grupprocessen. Att deras tankar, idéer och texter faktiskt blir en viktig utgångspunkt i detta arbete  

Låt mig avsluta denna artikel med ett citat från Henry Egidius:
”Sammanfattningsvis kan man konstatera att PBL vid övergången av 2000-talet blivit accepterat som ett sätt att lära som stämmer överens med vår tids syn på människan som en varelse som kan ta ansvar för sitt eget liv, sitt lärande och sitt arbete.”
(Egidius, 1999, sid 55)

Lite litteratur som jag har uppskattat:
Alank L; Isaksson L Problembaserat lärande i praktiken Liber 1998
Boud D; Feletti G The challenge of problem based learning Kogan page 1991
Egidius Henry Problembaserat lärande Studentlitt 1999
Egidius Henry PBL och Casemetodik Studentlitt 1999
Jedemyr mfl Problembaserat lärande Ekelunds 1999
Oliveria & Bergström PBL i språkundervisningen N&K 1996
Pettersen, R Problemet först Aschehoug 1997
Sipros & Zackrisson PBL i tre professionsutbildningar Linköpings universitet 1999  

Anders Eklöf är adjunkt i pedagogik på Högskolan Kristianstad. Han är också doktorand vid Göteborgs Universitet. Anders huvudsakliga inriktning är kopplingen mellan IKT och de samhällsorienterade ämnena. 
E-post: anders.eklof@bet.hkr.se